Nätverksbaserat (ömsesidigt) lärande ( engelsk networked learning, peer-to-peer learning ) är ett relativt nytt paradigm för utbildningsverksamhet, baserat på idén om masssamarbete, ideologin om öppna utbildningsresurser , i kombination med nätverksorganisationen av interaktion mellan deltagarna.
Nätverksbaserat lärande bygger på idéerna om "horisontella" (eller "decentraliserade") lärandeaktiviteter och kamratlärande (dvs. peer-to-peer undervisning och lärande). Till skillnad från traditionell didaktik och andragogik, en av de grundläggande principerna där närvaron av en lärare eller facilitator är, vars hela funktionella repertoar är inriktad på att skapa ett lärande sammanhang, samt optimala förutsättningar för lärande och självlärande, betonar kamratlärande överföring av dessa funktioner till lärande community. . Så till exempel fördelas uppdraget med facilitering mellan deltagarna i utbildningsprocessen eller är "inbäddat" i utbildnings- och metodmaterial skapat av gemensamma ansträngningar. Med andra ord, deltagare i ömsesidigt lärande förmedlat av informations- och kommunikationsteknik genomför "kontinuerlig samproduktion av en gemensam lärmiljö" och "skapar ett lärande sammanhang som är nödvändigt och tillräckligt för deras självutbildning" [1] .
I västvärlden ses detta tillvägagångssätt som ett lovande område av teoretisk och praktisk utveckling som kan förändra synsätt på lärande, särskilt inom högre yrkesutbildning och i företagssektorn. I det här fallet talar vi om "hanterad" kommunikation genom användning av metoder (inklusive de baserade på nätverksteknologier) som kräver aktivt självständigt arbete och interaktion av studenter. Ett exempel på ett sådant tillvägagångssätt är metodiken "Peer Instruction" som används av Eric Mazur och hans kollegor i fysikstudier. Metodiken involverar studenters engagemang i det aktiva studiet av begrepp och teorier, följt av deras förklaring till sina kamrater [2] .
Tillvägagångssätt och principer för nätverksinlärning kan också implementeras i icke-formella utbildningsmiljöer där människor skapar och upprätthåller ett lärande nätverk för sina egna intressen, för situationsanpassat lärande "på jobbet" eller för forskningsändamål. .
Hittills finns det ingen väletablerad definition av nätverkslärande.
Specialister från Centre for Information and Innovation vid Open University Business School (UK) anser att det är avgörande att "lärande är uppbyggt kring lärande gemenskaper och interaktion, utöka tillgången bortom tid och rum och bidra till ökad effektivitet" [3] .
Experter från Centre for Studies in Advanced Learning Technology (CSALT), en forskargrupp vid Lancaster University (UK) som är associerad med att organisera en serie konferenser om nätverksbaserat lärande ( Networked Learning Conference ), definierar nätverksbaserat lärande som "lärande där information och kommunikation teknologier används för att underlätta upprättandet av förbindelser: mellan elever, mellan elever och lärare (handledare), mellan lärandegemenskapen och dess lärresurser, vilket gör att eleverna kan fördjupa sina kunskaper och utöka möjligheter som de anser vara viktiga och som de självständigt kan kontrollera ” [4] .
Det finns också en term, kollaborativt nätverkslärande, som innebär gemensamma lärandeaktiviteter för autonoma deltagare (självstyrda) genom elektronisk dialog [5] .
Nätverkslärande är alltså baserat på erkännandet av potentialen och möjligheterna med datorteknik och kollaborativt (kollektivt, grupp-) lärande. Ett antal forskare tror att den avgörande faktorn i online-lärande är att informations- och kommunikationsteknik inte bara förmedlar interaktion mellan studenter, utan deras arbete i lärgemenskapens läge för att gemensamt skapa lärresurser och dela ansvarsområden sinsemellan [6 ] .
I detta avseende uppstår frågan om hur nätverk och gemensamt (samverkande) lärande korrelerar. Det finns ingen tydlig skillnad mellan dessa typer av utbildning.
Ofta används kollaborativt lärande som en allmän term för olika tillvägagångssätt inom utbildning som involverar gemensamma intellektuella ansträngningar från studenter och lärare, när grupper av elever arbetar tillsammans för att hitta förståelse, betydelser, problemlösning, skapa artefakter eller produkter av deras lärande [7 ] . En sådan process förutsätter att människor arbetar i grupp med en gemensam uppgift eller problem, till vars lösning de gör ett gemensamt (likvärdigt) bidrag. Därmed förutsätts att deltagarna har en gemensam utbildningsnivå, färdigheter och kompetenser, tydliga gemensamma mål och samordnar sitt gemensamma arbete. För gemensamt lärande är den avgörande faktorn den gemensamma formuleringen (definitionen) av lärandemålen, gemensam planering av utbildningen (överenskommelser om innehåll och tidpunkt), informationsutbyte, diskussion och gemensamt beslutsfattande. I kollaborativa lärmiljöer kan eleverna kritisera varandras åsikter och åsikter, samt utomståendes synpunkter. De kan vända sig till varandra för förtydliganden, för kritik och på så sätt stimulera sig själva och andra att göra intellektuella ansträngningar. Dessutom kan de motivera och hjälpa varandra att få arbetet att slutföras [8] .
Kollaborativt lärande bygger på ett antal viktiga principer och idéer om elever och lärandeprocessen [7] :
Begreppet peer-to-peer-lärande är inte på något sätt nytt. Trots det faktum att sådana principer ännu inte har blivit avgörande i den moderna utbildningskulturen, är dessa idéer ganska djupt uppfattade i pedagogiskt tänkande, och några av dem implementeras i praktiken.
Den franska läraren Celestin Frenets pedagogiska praktik var baserad på idén om att vidga horisonterna för elevinteraktion. Hans teori om arbetsutbildning innebar att "enskilt arbete" under handledning ersattes med samarbete, vilket innebar "samarbete, fördelning av uppgifter, gynnsamma villkor för samarbete, verktyg av hög kvalitet, ... hela gruppens intresse av det slutliga resultatet" [9] .
Samarbetet byggde på ett antal principer för att organisera utbildningsprocessen:
För att förverkligandet av idén om samarbete ska bli möjligt måste eleverna kunna interagera och för detta måste den sociala kretsen av elever vara så bred som möjligt. För att lösa detta problem skapades ett skolkorrespondentnätverk. Eleverna höll personlig korrespondens med elever från andra skolor, utbytte information, bilder, leksaker, fotografier. Dessutom utbytte korrespondentskolorna skoltidningar och elevernas egna läromedel ("studiekort" innehållande utbildningsmaterial eller en lärouppgift, "fria texter", uppsatser om ett ämne som berör eleven), samt frågor om vissa ämnen, där de kunde svara korrespondenter. Allt detta arbete sågs som ett sätt att skapa ett sammanhang av ”live-kommunikation”, där eleven genom försök och misstag kan utveckla sitt eget språk för att kommunicera med andra människor [10] .
John Dewey utgick i sina konstruktioner från det faktum att mekanismerna för socialisering och lärande är inneboende i varje gemenskap. Avgörande för samhället ansåg han en nära koppling, som kan upprätthållas även mellan människor som är åtskilda av ett enormt avstånd. ”Även om de arbetar tillsammans för att uppnå ett gemensamt mål, utgör människor inte nödvändigtvis en social grupp ... Om de nu var medvetna om ett gemensamt mål och var så intresserade av det att de skulle samordna sina specifika handlingar med detta mål, så ja , skulle de bilda en gemenskap. Men för detta måste du kommunicera. Alla ska veta vad andra gör och kunna hålla dem ständigt informerade om sina avsikter och prestationer” [11] .
Det är alltså inte bara gemensamma aktiviteter som är avgörande, utan också interaktion (kommunikation, kommunikation, dialog) om denna gemensamma sak. Samtidigt har varje gemenskap en viss kultur och har sina egna socialiseringsmekanismer som säkerställer samhällets hållbarhet. Tack vare dessa två element finns det gemenskaper vars medlemmar nästan inte har någon direkt kontakt med varandra: konstnärer, den litterära och vetenskapliga världen. Dessa människor är utspridda över hela världen, men var och en av dem tillhör en viss gemenskap, eftersom den har gemensamma mål och i sin verksamhet styrs av vad dess andra medlemmar har skapat.
Denna "inlärningsmiljö" av samhällen har ett visst värde. Dewey själv korrelerar det med värde för samhället som helhet, men samtidigt talar han också om värde för samhällsmedlemmar, eftersom denna miljö "producerar mentala och emotionella attityder av beteende hos individer genom att involvera dem i aktiviteter som genererar och stärker vissa motivationer. .” "Ett eller annat deltagande i livet för dem som en person är ansluten till är oundvikligt, därför kommer den sociala miljön säkert att utöva sitt pedagogiska eller kumulativa inflytande, det gör detta omedvetet och oavsett några särskilda mål." I detta avseende är av särskild betydelse hur miljön kan påverka en person, vilket innebär att värdet bestäms av två faktorer: "hur många och olika intressen är medvetet delade av medlemmar i denna grupp, och hur fullständig är friheten av gruppens interaktion med andra typer av offentliga föreningar”. De är relaterade till varandra: graden av mångfald av intressen påverkar direkt proportionellt intensiteten i interaktionen med andra samhällen, och därav gemenskapens inriktning mot "omorganisation och utveckling genom bredare relationer" [12] .
Dessa tankar är nära besläktade med Deweys andra huvudidé, att kunskap skapas i processen att skaffa och förstå erfarenhet. Följaktligen är huvudmålet för utbildnings- och utbildningsverksamhet i allmänhet "ständig omorganisation och omstrukturering av erfarenhet, vilket leder till" en ökning av förmågan att välja en riktning för sökandet efter ny erfarenhet och förmågan att hantera den " [13] .
Instrumentalismens idéer påverkade konstruktivismen, en teori om lärandeaktivitet baserad på idén att lärande är en aktiv process där människor aktivt konstruerar kunskap utifrån sina egna erfarenheter. När en person möter något nytt måste han korrelera det nya med sin tidigare erfarenhet och befintliga kunskap, som i slutändan kan ändras, annars kommer den nya informationen att förkastas som irrelevant. Konstruktivismen fokuserar på lärarens ledande roll, inte som en kunskapskälla som måste komma ihåg och reproduceras av eleverna. Dess huvudsakliga funktion är att hjälpa eleverna att bygga kunskap på egen hand genom att förse dem med alla nödvändiga verktyg: problemsituationer baserade på forskning, lärandeaktiviteter under vilka eleverna formulerar och testar sina idéer, drar slutsatser och slutsatser, sammanfattar och överför sina kunskaper i process gemensamt arbete [14] .
De konstruktivistiska antagandena om lärande som en aktiv process för omstrukturering av erfarenhet kompletterades och utvecklades i Seymour Paperts synsätt , som kallades konstruktionism. Seymour Papert pratade om vikten av att skapa en inlärningsmiljö i samhällen där nyanlända blir meningsfulla samarbetspartners eller har möjlighet att skapa något meningsfullt för sig själva eller omgivningen. Under dessa förhållanden skapar eleverna ny kunskap särskilt effektivt.
Denna miljö är viktig eftersom en person i den behärskar språket där samhällsmedlemmar diskuterar inte bara och inte så mycket resultaten av aktiviteter, utan om processen att skapa dessa resultat. I processen att diskutera misstag och svårigheter, utvecklar eleverna förmågan att lyfta fram och fokusera på det språk de använder för att mer exakt kunna uttrycka vilken typ av hjälp de behöver. Denna förmåga är en viktig komponent i samhällets lärande eftersom "när en begäran om hjälp kan göras uttryckligen, behöver hjälparen inte professionell utbildning för att tillhandahålla den." Som ett resultat skapar behärskning av ett sådant språk en speciell kultur inom gruppen av elever, som "inte bara berikar och underlättar interaktionen mellan alla deltagare i utbildningen, utan också öppnar möjligheter för mer uttrycksfulla, effektiva och ärliga relationer mellan eleverna. och lärare. Denna kultur försätter oss i en situation där gränsen mellan elever och lärare är suddig” [15] .
Sålunda, i Paperts metodutveckling, flyttas tyngdpunkten till sökandet efter objekt (produktmodeller), som gör det möjligt för eleverna att testa sina personliga "hypoteser" i praktiken, utföra konstruktiva handlingar och förstå dem.
Idén om samhällen där deltagarna delar och diskuterar resultaten av sina aktiviteter är nyckeln till konstruktionism.
Idéerna om att överge diktat från certifierade pedagoger och stela institutionella strukturer var kärnan i Ivan Illichs utveckling av ett lärande nätverk. Illich såg "inlärningswebben" som symbolen för ett idealiskt utbildningssystem som: (1) ger alla tillgång till tillgängliga resurser när som helst och oavsett ålder; (2) stöder ansträngningarna från alla som vill dela med sig av sina kunskaper och färdigheter för att hitta dem som vill lära av dem; (3) ger alla möjlighet att publicera, presentera för offentlig diskussion resultaten av sin utbildning.
”Alla som vill lära sig vet att han behöver information och en kritisk respons på den. Information kan hämtas från föremål och från människor. I ett bra utbildningssystem är tillgång till ämnen möjlig på personlig begäran av eleven och tillgång till de som äger informationen kräver deras samtycke. Kritik kan också komma via två kanaler: från kamrater och från äldre, det vill säga från de som delar mitt intresse och från de som är redo att dela sina erfarenheter med mig. Kamrater kan vara kollegor som ställs inför samma fråga, följeslagare i spel och underhållning (eller svårigheter), redo för promenader och för alla spel. Seniorer kan ge råd om vilken metod de ska använda när, vilket företag de ska leta efter för vilket företag. De kan hjälpa till att ställa rätt fråga eller komma till undsättning om det inte finns något svar” [16] .
Med "möjlighetsnät" menade Illich "ett nätverk av ömsesidig tillgång" till var och en av de fyra "olika kanalerna för lärande eller kunskapsutbyte." Dessa kanaler är:
1. Learning Object Recommendation Service, som underlättar åtkomst till objekt eller processer som används för formellt lärande. Dessa utbildningsobjekt kan vara data- och informationsbärare, utrustning och teknik genom vilka lärande kan ske. Illich menar att en viktig uppgift för att skapa ett lärande nätverk är att utöka tillgången till den här typen av utbildningsresurser, som borde bli "äkta offentlig egendom" just för att utöka lärandemöjligheterna.
2. En tjänst för kompetensutbyte som gör det möjligt för människor att lista de färdigheter de har, villkoren under vilka de går med på att fungera som en modell för dem som vill lära sig dessa färdigheter, och adressen där de kan hittas. Det kräver institutioner som tillhandahåller gratis och billig användning av information och remisstjänster, testar och certifierar, hjälper till att skapa lagstiftning och skyddar mot monopolistiska metoder.
Ett "färdighetsexemplar" är en person som har en färdighet och är villig att visa den i praktiken. Samtidigt verkar certifiering inte alls vara ett obligatoriskt krav, eftersom högmotiverade elever ofta inte behöver någon hjälp, "förutom att visa vad de vill lära sig." Att diagnostisera inlärningssvårigheter bör också vara elevernas eget ansvar. Barriären för utvecklingen av en "marknad" för kompetens är just kravet på certifiering av kompetensinnehavare. Denna typ av underskott skapas också av en mångfald av egenintressen, inklusive de av kompetensinnehavarna själva. Därför måste incitament skapas för dem. Illich ser följande sätt att övervinna dessa svårigheter: - Skapande av fria och öppna kompetenscentra, där förvärvet av "grundläggande" färdigheter, det vill säga de som utgör grunden för att bemästra hantverket ("läsa, skriva, bokföra, främmande språk, datorprogrammering) kommer att finnas tillgängliga och numeriska beräkningar, speciella färdigheter såsom språket i elektriska kretsar, arbete på vissa maskiner, etc.”). — Införande av en utbildningsvaluta som lämpar sig för att besöka kompetensförvärvscentra. Minsta grundpoäng för "grundläggande" färdigheter kan kompletteras av de som tjänar genom att sprida kompetens. ("Endast de som förmedlade färdigheten till andra kommer att vara kvalificerade att bli mer avancerade lärare. Detta kommer att skapa en ny elit, en elit av dem som tjänar sin utbildning genom att dela den med andra.")
3. Matchmaking Service – Ett kommunikationsnätverk som låter människor beskriva lärandeaktiviteter de vill delta i och hitta en partner att utforska tillsammans. Denna tjänst ska fungera som klubbar och föra samman människor med gemensamma intressen och förmågor som vill träna tillsammans och förbättra sina befintliga färdigheter.
I det traditionella utbildningssystemet är en person också omgiven av kamratpartners som ibland hjälper varandra att behärska grunderna i ett visst ämnesområde. ”Perialgruppen bildas alltid kring lärarens mål. Ett bra utbildningssystem bör dock göra det möjligt för varje person att bestämma vilken typ av aktivitet han söker en partner för. Denna transcendens av bostads- och utbildningsinstitutioner kommer att kräva att eleverna har en speciell typ av läskunnighet: förmågan att söka, möta och utvärdera "nya partners för nya insatser".
4. Remisstjänst för lärare, som kan listas i en katalog med adresser och CV:n för högskoleutbildade yrkesverksamma, icke-examinerade yrkesverksamma och frilansande artister, tillsammans med villkor för att få tillgång till deras tjänster. Illicha tror att ökad studentautonomi kommer att uppmuntra dem att leta efter "oberoende" mentorer vars huvudsakliga uppgift är att "stödja nykomlingen i hans utbildningsföretag."
En viktig roll kommer att spelas av "nätverksadministratörer" som "kommer att fokusera i första hand på att skapa och underhålla resursåtkomstvägar" vid skapandet (designen) av utbildningsnätverk. En annan viktig funktion kommer att utföras av "utbildningsrådgivare", specialister på effektiv drift av dessa nätverk, som hjälper "studenter att hitta de sätt på vilka de snabbast kommer att uppnå sina mål": hjälp med att sätta upp nya mål, välja de mest lämpliga metoderna, läroböcker, tid, lämplig för klasser.
Connectivism (eng. Connectivism ) är en relativt ung teori som tar hänsyn till de väsentliga egenskaperna och särdragen i inlärningsprocessen i den digitala tidsåldern. Grunderna i teorin utvecklades av George Siemens (Kanada).
J. Siemens utgår från det faktum att den exponentiella tillväxten av kunskap kräver icke-linjära modeller för lärande (process) och kunskap (tillstånd). För att öka tillgången till kunskap i nätverkets tidsålder måste man ompröva hur vi undervisar, lär oss och lär känna. Konnektivism kännetecknas av flera grundläggande synpunkter på processen för lärande och lärande, i motsats till traditionella synsätt:
J. Siemens formulerade också ett antal principer för konnektivism: