Det kollektiva sättet att lära är ett sociohistoriskt stadium (sociohistoriskt stadium, bildning) av utbildningssektorns utveckling.
Termen "kollektivt sätt att lära" (CSR) introducerades av Vitaly Kuzmich Dyachenko .
Klassificeringen av de grundläggande formerna för utbildningsorganisation gjorde det möjligt för V. K. Dyachenko att spåra utbildningens historiska utveckling och förutse dess framtid. Forskare har identifierat följande grundläggande (eller allmänna) former av organisation av utbildning:
Grundformer kan jämföras med byggmaterial: fundamentalt olika strukturer kan byggas av samma tegelstenar.
VK Dyachenko noterade att ett eller annat sociohistoriskt stadium av utbildningens organisation inte bestäms av enheten för utbildningens innehåll, utan av utbildningsprocessens organisatoriska struktur. Organisationsstrukturen för varje nästa sätt att lära sig inkluderar en ny organisationsform som ryggrad.
I ISO användes individförmedlade och parade former, i GSO lades de till som ledande gruppform, i KSO kommer det att finnas alla fyra former med kollektivets ledande roll. Naturligtvis har alla fyra grundläggande organisationsformer alltid varit representerade i mänsklighetens historia. Men under olika epoker var inte alla allmänt erkända.
Syftet med ISO var att utbilda enskilda medlemmar av samhället, GSO - att förvärva många människor med utbildningskvaliteter som möter samhällets behov, och CSE - att bemästra dem av varje medlem i samhället.
I CSE kommer varje student att implementera sitt individuella utbildningsprogram genom ett brett utbud av interaktioner med andra studenter, olika i innehåll, typ, form och plats, som också implementerar sina individuella program. Programmen är maximalt individualiserade och själva lärandeprocessen kommer i större utsträckning att få en kollektiv karaktär.
Således fångar konceptet med ett sociohistoriskt sätt att organisera lärande (i synnerhet CSE) kärnan i utbildningsområdet i en viss era av mänsklig civilisation. Detta innebär att minst tre nivåer av frågor ska beaktas:
Följaktligen, med en kollektiv metod för lärande, kommer verksamheten i hela utbildningsinstitutionen och de infrastrukturella processer som stöder den att vara väsentligt annorlunda än nu: deras innehållstekniska, organisatoriska och ledningsmässiga, reglerande, personalmässiga och andra aspekter.
Men förmodligen på grund av den lexikala tvetydigheten i termen "kollektivt sätt att lära", tillskrivs V.K. Dyachenko ofta en mycket snävare förståelse av CSR istället för en sådan förståelse :
I alla dessa fall förväxlas tre konjugerade, men inte identiska, begrepp på olika nivåer: ett kollektivt sätt att lära, kollektiva träningssessioner och en kollektiv form av organisering av lärande.
En (men inte den enda!) anledningen till en sådan olaglig identifiering beror på följande. Vid början av 80-90-talet av XX-talet i olika regioner i Sovjetunionen, och sedan i det postsovjetiska rymden, finns det ett aktivt införande av en kollektiv organisatorisk form av utbildning i utbildningsprocessen (arbete i par av skift ). Den användes huvudsakligen inom ramen för lektionen , därför kunde den, i sin organisatoriska struktur, objektivt sett endast användas som en hjälpform. Kollektiva utbildningstillfällen hölls, men då och då, om separata ämnen. Det fanns bara ett fåtal klasser där de skulle organiseras i alla ämnen.
Denna period - stadiet för aktiv praktisk utveckling av den kollektiva organisatoriska formen av lärande - kännetecknas av önskan att motsätta lektionen med något annat, men lika integrerat. Om lektionen domineras av en gruppundervisningsform, så försökte man i de första kollektiva (det vill säga fritidsklasserna) nästan alla didaktiska uppgifter lösa genom en kollektiv organisationsform. En sådan hypertrofi av arbete i par av skift skulle kunna leda till en utbredd stämpel: "Det kollektiva sättet att lära är att arbeta i par."
Bildandet av ett kollektivt sätt att lära är en enhet av naturliga och spontana och artificiellt organiserade processer.
Den artificiella komponenten i bildningen (det vill säga skapelseprocesserna) av ett kollektivt sätt att lära bestäms av aktiviteterna hos de ämnen som medvetet och målmedvetet bygger ett lärandesystem som skiljer sig från klassrummet.
Samtidigt bestäms försvinnandet av gruppundervisningen (förvandlingen av klass-lektionssystemet till dess negation) också av naturliga-spontana processer, som sätts av ständiga försök och sökande efter specialister som löser faktiska problem med utbildning. Dessa problem orsakas av behovet av att implementera idéerna om ett individuellt tillvägagångssätt i villkoren för massutbildning, som helt enkelt inte löses inom ramen för klass-lektionssystemet . Därför undergräver specialisternas sökande och prestationer gradvis dess grunder.
Ett kollektivt sätt att lära som nästa steg i utbildningssektorns historiska utveckling kan inte skapas omedelbart.
Utbildning, som är en organisk komponent i det sociala livets process, kan inte existera och utvecklas isolerat från andra sociala processer, som, beroende på deras nivå, antingen kan bidra till eller hindra utvecklingen av inlärningsprocessen.
För det ändamålsenliga genomförandet i praktiken av övergången till CSR urskiljs mellanstadier - flera faser av övergångsperioden. Faserna av övergångsperioden tillåter å ena sidan att analysera den aktuella situationen, å andra sidan gör de det möjligt för specialister att bestämma nästa steg i sin egen verksamhet för att skapa ett kollektivt sätt att lära.
Groddarna av CSR dyker redan upp och utvecklas i GSO:s tarmar.
Detta är den period då man använder teknikerna för att arbeta i par .
I denna fas bevaras alla tecken på ett gruppundervisningssystem (klass-lektion och föreläsning-seminariesystem). Klasserna är gruppvis , de kännetecknas av en gemensam front: alla elever studerar samma ämne, samma avsnitt. Lektionen är baserad på en grupporganisationsform av utbildning: läraren presenterar nytt material för alla elever på en gång, organiserar gruppdiskussioner etc. Men för att konsolidera, upprepa det som har lärt sig använder han andra former, inklusive arbete i parskift . Sålunda används den kollektiva organisationsformen som ett extra, hjälpmedel, vilket förbättrar klassernas kvalitet.
Den allmänna fronten är något störd inom lektionen , så den allmänna organisationen av utbildningsprocessen förblir traditionell: de vanliga 45 minuter långa lektionerna, klasser i samma ålder, högt specialiserade ämnen, det vanliga schemat och arbetsschemat, etc.
I lärares, chefers åsikter, friheten att organisera en lektion är ett värde, men det finns också ingen förståelse för behovet av att överge lektionen.
Kollektivklasser är organiserade i separata ämnen inom klassen. Den kollektiva organisationsformen för lärande, det vill säga arbete i par av skift, blir huvudmedlet för att bemästra materialet. Det finns vanligtvis ingen gemensam front inom ett avsnitt, eleverna i klassen kan utforska de olika frågorna i det avsnittet längs olika vägar. Detta gör att man i större utsträckning än i föregående fas kan individualisera lärandet.
Resten av ämnena läses på gammalt sätt - i gruppklasser . Samtidigt kan samma lärare i vissa klasser genomföra kollektiva klasser och i andra - gruppklasser.
Den andra fasen kännetecknas av lärarens ensamma aktivitet, hans bristande förståelse för att hans egna resultat beror på andra lärares handlingar.
En allvarlig begränsning beror på att efter den tilldelade tiden ska alla elever i klassen läsa den nya sektionen. Uppenbarligen är det ofta inte möjligt att säkerställa att alla har behärskat avsnittet helt och hållet och är redo att tillsammans med andra gå vidare till nästa.
En annan begränsning är intressekonflikten mellan lärare som bedriver kollektiva klasser och de som inte organiserar dem. Framför allt kan detta visa sig i olika krav på lärares beteende i klassrummet.
Kollektivklasser är organiserade i alla ämnen (eller nästan alla) inom en klass. Kollektionslektioner ersätter grupplektioner ( lektioner ). Det traditionella arbetssättet förändras, fördjupning i enskilda ämnen övas: studenter under en period (vecka, månad) läser bara en del (en, två eller flera) av ämnen.
Det finns ingen gemensam front inom årsprogrammet, vars innehåll förs genom olika sekvenser av olika elever i klassen.
Det är viktigt att det skapas en särskild struktur för lärar-elevsjälvstyrelse för planering, genomförande och reflektion kring utbildningstillfällen.
Klassen som typ av studiegrupp är fortfarande bevarad och läroplanen i ämnet är uppdelad i årsblock.
Om samlade klasser är organiserade i alla klasser i skolan innebär det att hela skolan har gått över till tredje etappen. Då förändras ledningen av skolan rejält. Vi talar inte längre om ett klass-lektion-ämne , utan om ett klass-ämnessystem för utbildning [1] .
Kollektiva klasser är organiserade i separata utbildningsgrupper av olika åldrar och nivåer. Dessa grupper fördelas på en läroanstalt tillsammans med klasser i samma ålder.
Innehållet i ämnen som studeras i ett lag i olika åldrar är inte uppdelat i årsblock. Sekvenserna och metoderna för dess utveckling är olika för olika elever. Vid slutet av läsåret behärskar eleverna material som inte är samma i volym och sammansättning.
Elever i en sådan grupp kan studera olika ämnen samtidigt: vissa matematik, andra fysik, andra kemi, etc. Varje elev och lärare har sin egen plan för aktiviteter i klassrummet (som alla tillsammans ersätter det traditionella schemat som ingår i klasserna). . Det är fundamentalt viktigt att när vi talar om en grupp av olika åldrar, olika nivåer, menar vi inte de fysiska parametrarna hos eleverna, utan frånvaron av att dela upp innehållet i kursprogrammen i årsblock. När länken till en specifik klass och studieår försvinner i ämnets program, då är vi befriade från klassrumssystemet . Detta är både en manifestation och en nödvändig förutsättning för den fjärde fasen.
Eftersom i denna fas endast separata utbildningsgrupper i olika åldrar tilldelas i skolan, förändras inte ledningen av själva läroanstalten mycket.
Kollektiva lärandeklasser i skolan i olika åldersgrupper.
Om det i den fjärde fasen finns grupper i olika åldrar tillsammans med klasser (en del elever läser i lag i olika åldrar, medan andra läser i klasser), så går hela skolan i den femte fasen över till olika åldrar.
Betydande förändringar sker i skolledningen.
I början av 1900-talet hade endast ett litet antal landsbygdsskolor lyckats i den femte fasen. [2] Deras erfarenhet kräver anpassning och ytterligare forskning när de överförs till stora skolor, såväl som politiska beslut.
De återstående faserna är förknippade med betydande förändringar inom andra områden av det sociala livet, i förvaltningen av utbildningssystemet, och ligger längre i tiden. Förmodligen är de sjätte-sjunde faserna kopplade till utbildningssystemets nätverksorganisation. Vissa aspekter av denna organisation modellerades och studerades i ett antal organisations- och aktivitetsspel [3] .
Aspekter av faserna av övergången till CSRVarje fas av övergångsperioden till CSR är en viss integritet. Varje specifikt mellantillstånd måste betraktas som ett system i följande aspekter:
Genomförandet av en viss fas och dess effektivitet beror på hur ovanstående aspekter beaktas och motsvarar varandra. Varje kränkning av harmonin mellan dessa aspekter skapar ytterligare svårigheter som försenar övergången till nästa fas eller tvingar dig att återgå till den föregående.
Men med den korrekta och framgångsrika organisationen av en viss fas är dess förkastande oundvikligt. Här är de objektiva motsättningarna som ligger i denna fas av avgörande betydelse, sökandet efter en lösning som tvingar oss att gå vidare till nästa.