Drama/hermeneutik är en riktning i modern didaktik förknippad med omvandlingen av klassrumsundervisningsprocessen till en verkligt utövande pedagogisk konst .
I namnet som föreslagits av V.M. Bukatov indikerar Drama ( forntida grekiska δρᾶμα "handling, handling") den teatraliska och spelkomponenten i denna riktning, Hermeneutics ( forngrekiska ἑρμηνευτική "konst att tolka processen") indikerar förståelse, elevens natur. dess längd och individuella subjektiva effektivitet (i publikationer finns en stavning av termen genom en sned [ drama/hermeneutik ], med bindestreck [ drama-hermeneutik ] och tillsammans [ dramohermeneutik ]).
Drama/hermeneutik kan ses som ett professionellt spel byggt på upptäckten av innehåll i former och former i innehåll.
Intresset för inhemska lärare för teaterkonst [1] för sovjetisk pedagogik i slutet av 70-talet och början av 80-talet av XX-talet ökade tydligt. Vid den tiden var Klaipedas teater- och filologiska fakultet vid Litauens statliga konservatorium ledande i användningen av tekniker och metoder för att undervisa i teaterkonst för att förbereda en framtida lärare .
Vid Poltava Pedagogical Institute , som leds av I.A. Zyazyun , Institutionen för pedagogik tog upp den teatrala specialiseringen. "Teatralisk utbildning" till unga lärares självmedvetenhet lade till idéer om beteendemässig rörlighet och uttrycksfullhet. Under samma år, i Perm, Novokuznetsk, Daugavpils, Minsk, hölls specialklasser i skådespeleri för studenter vid pedagogiska universitet. Men för att uppnå ett spektakulärt beteende eller känslomässigt tal från en lärare som inte stod på scenen, utan vid tavlan framför eleverna, gled då och då in i odlingen av lärarens ouppriktiga (agerat) beteende. Om skådespelare får lära sig att spela roller, och för detta finns det olika träningssystem. Läraren bör på det hela taget lära sig att läsa och förstå både sitt eget och elevens beteende och kunna använda sin beteendemässiga ”läskunnighet” för att skapa förutsättningar som öppnar upp, befriar eleverna i lektionen [2] .
Även efter en ytlig bekantskap med den av P.M. Ershov , många lärare har en idé om behovet av att använda det i pedagogisk teori och ännu mer i praktiken. V.A. _ _ _ _ _ _ _ _ Kan-Kalik . Vissa idéer om "handlingstekniken" låg till grund för en av de delar av systemet som utvecklats av Kan-Kalik för att förbättra pedagogiska färdigheter.
Från början av 70-talet började A.P. Ershova lära lärare att "läsa deras beteende" , vägledd av den teatraliska "handlingsteorin" av hennes far P.M. Ershov . När en forskargrupp baserad i grundklasserna i 91 Moskvaskolor - V. N. Protopopov, E. E. Shuleshko , L. K. Filyakina - inom ramen för projektet "Utvecklingsutbildning" utvecklat av Institutet för psykologi vid Akademin för pedagogiska vetenskaper, blev intresserade av henne arbete , sedan lades "teatralisk pedagogiks speltekniker" aktivt till uppgiften "läsbeteende". Vad tillät E.E. Shuleshko och V.M. Bukatov att konstruera termen - socio-spelpedagogik .
Inledningsvis var intresset för "social-play-pedagogiken" för tolkningskonsten, det vill säga för "praktisk hermeneutik" valfritt. Men i slutändan fixades den verkligt existerande relationen – den socio-lekfulla styrningen av lektionen med lärarens pedagogiska färdigheter och praktiska hermeneutik – i en ny, spännande term – drama/hermeneutik henne).
Begreppet drama/hermeneutik uppstod som en teoretisk generalisering och strukturell utveckling av praktiken av socio-lekfull inlärningsstil, vilket återspeglas i en speciell fjärilstabell , som är en vägledning för att konstruera drama/hermeneutiska procedurer [5] och blev grunden. för den relativa pedagogikens uppträdande i slutet av 1800-talets andra decennium (från engelska relative - relative, släktskap, släkt, relation, komparativ, villkorlig).
Drama/hermeneutisk syn på lärande är en variant av att undervisa och utbilda gemensamt liv i en lektion (klass) av alla dess deltagare, inklusive en lärare (lärare).
Korrekt användning av hermeneutiska procedurer , styrande konstruktion av inlärningsprocessen och "teatral läsning" av det egna beteendet frigör läraren från många abstrakta pedagogiska samtal om didaktiska och pedagogiska mål , uppgifter och metoder . Kärnan i en sådan befrielse från början av 90-talet av XX-talet började definieras av termen drama/hermeneutik, vilket öppnar upp för nya perspektiv i praktiken att använda P.M. Ershov [6] .
Drama/hermeneutik som en pedagogisk riktning innebär inte att lära sina anhängare en enda stil, mönster, tekniker, utan att hitta var och en av dem sin egen, individuella stil, system av tekniker, sin egen metodik (förutsatt att lämplig praktisk och teoretisk diskret assistans organiseras på ett speciellt sätt). Att stärka självförtroendet är en slogan riktad till både elever och lärare.
Utvecklingen av drama/hermeneutik är oundvikligen förknippad med ackumulering av personlig pedagogisk och livserfarenhet. Skillnaden i yrkeserfarenhet och livserfarenhet avgör den samtidiga existensen av olika förståelser, tolkningar, implementeringar av drama/hermeneutik, vilket är naturligt och normalt.
Drama/hermeneutik uppstod och existerar som en konjugation av de teatraliska , hermeneutiska och pedagogiska sfärerna . Kunskapen, färdigheterna och förmågorna för vart och ett av dessa områden, samtidigt som de behåller sin särart, är sammanflätade med kunskaper, färdigheter och förmågor inom andra områden. Alla kännetecknas inte av stel diskrethet (vilket är eftertryckligt villkorat), utan av dramatik/hermeneutisk integritet.
Människolivet består i den eller den kommunikationen. Teater som socialt fenomen ger oss tre ontologiska typer av kommunikation.
Först : illegal (partisk) kommunikation av publiken med varandra i salen under föreställningen.
För det andra : fast rituell kommunikation av skådespelare på scenen.
För det tredje : Ersättningen av fast-rituell kommunikation på scenen med äkta, improvisationskommunikation (som, med pjäsens fasta text, det verkar omöjligt!), befriar auditoriet från illegal kommunikation, och det börjar leva ett singelliv med karaktärerna, som om de löses upp i det som händer.
Vi kan se samma bild i en skollektion vid skrivborden - olaglig, partisk kommunikation av elever under lärarens förklaring eller ifrågasättande av materialet, och på svarta tavlan - en dekorativ ritual, vars fixering bestäms av texterna i läroböcker och program.
När vissa elever blir improvisatörer under träningen, aktiveras alltid andras intresse för vad som händer. Student-åskådare börjar sympatiskt läsa den improvisationskommunikation (eller delta i den), samtidigt som de extraherar information som är mycket mer omfattande än när de överväger lärarens fasta rituella kommunikation med gratis eller ofrivilliga extramaterial.
1.2. AKTIVT UTTRYCK.Skådespelarkonst bygger på en intuitiv tro att om en person vill ha något så kommer det att uttryckas praktiskt och på något sätt. Om detta inte kommer till uttryck i något, så finns det ingen särskild anledning att hävda att en person vill detta.
Motivens vaghet tar sig uttryck i handlingars vaghet. Men det förbigående och (eller) parallella utförandet av enkla, tydliga handlingar hjälper också den oklara impulsen att finna något uttryck för sig själv.
1.3. MÅNGA AV FEL-ENSCENER.Varje framväxande situation är på något sätt rumsligt placerad, det vill säga den upptar någon form av mise -en-scene .
Makro- och mikrosituationer motsvarar makro- och mikromise -en-scene . Genom att förändra mise-en-scenerna ändrar vi oundvikligen situationer i en eller annan grad. Enformigheten i mise-en-scenes är onaturlig för levande människor och avslöjar oftast deras mer eller mindre påtvingade framförande av någon form av ritual.
Det finns många tolkningar av förståelsens väsen och mekanism. Ur en utilitaristisk-praktisk synvinkel är det av särskild vikt att förståelsen av någon text, objekt, fenomen alltid är individuell, unik - förståelsens riktighet är alltid relativ. Förståelse är inte ett engångs- och slutresultat, utan en process som sträcker sig över tid, som ständigt åtföljs av till synes fullständighet.
"Misförståelse" lärare bör inte sluta, anpassa den till omfånget av opersonlig korrekthet, utan uppmuntra den, stimulera dess expansion och fördjupning, i vilket många av ämnets idéer är självkorrigerande och förenar dem till ett integrerat system.
2.2. LEVANDE.All förståelse börjar med att leta efter något bekant. Men det hämmas av ett skrämmande överflöd av det obekanta, som kanske bara är skenbart. Men förståelsen är blockerad - motsvarande aktivitet upphör. Men planlös manipulation av en text, ett objekt, ett fenomen visar sig vara möjligt. Under sådana slumpmässigt vandrande manipulationer börjar plötsligt, i en skrämmande nyhet, välkända sidor öppna sig för ämnet, och det förra intrycket försvinner omärkligt. Så sätter ämnet sig in i det främmande, i vilket det redan blir "tydligt obegripligt". Förståelsen är olåst.
2.3. KONSTIGHETER.I vad som förstås eller förstås kan personen upptäcka vissa absurditeter, nonsens, konstigheter. Detta indikerar att försökspersonen är redo att ge upp (eller redan ger upp) den tidigare förståelsen som ytlig.
Att avslöja konstigheter i det som förstås är utvecklingen av förståelse, dess nya stadium. När antalet upptäckta konstigheter börjar överstiga någon form av "kritisk massa", för ämnet börjar deras ömsesidiga upplösning med en ny innebörd. Konstigheter försvinner, ger vika för en ny förståelse, mer djupgående, detaljerad, känslomässigt uppdaterad. Den "kritiska massa" som krävs för en ny förståelse är alltid individuell.
Subjektets oberoende när det gäller att upptäcka konstigheter som är tillgängliga på nivån av hans uppfattning är garanten för deras oberoende och framgångsrika ömsesidiga upplösning av ämnet. Märkligheter påtvingade, främmande förvränger, bromsar eller till och med blockerar utvecklingen av förståelse.
Pedagogisk verksamhet, som alla andra, är inte komplett utan fungerande villkorade definitioner. De är nödvändigtvis diskreta (isolerade). Men när definitionernas vanliga diskrethet sträcker sig till den pedagogiska praktiken själv, förlorar den omärkligt och ofrivilligt sin mänsklighet och blir mekanistisk.
Förlusten av mänsklighet påverkar oundvikligen objekten för pedagogisk verksamhet - studenter . Det är alltså vanligt att lärare separerar ”elevens huvudarbete” från ”elevens kroppsarbete”. Lärarens omedvetna mekanistiska förhållningssätt till elevens hela levande organism tillåter en att träna (utveckla) de delar som utgör den: i en fysisk träningslektion - benen springer, i matematik - kommer huvudet att tänka, i en arbetslektion - händer kan göra det. Även om det är uppenbart att endast lektionen kommer att humaniseras för både elever och lärare, där livet för benen, armarna, huvudet kommer att vara integrerat , och deras sammanlänkning och ömsesidigt beroende kommer att vara, om inte obligatoriskt, så åtminstone lagligt, att är, tillåtet. Att undervisa även i det mest humanitära ämnet kan visa sig vara mekanistiskt, omänskligt , om elevernas mentala arbete i lektionen utförs på bekostnad av elevernas motoriska aktivitet.
5.2. ENGAGEMANG AV BETEENDEExemplariskt, "utmärkt" beteende - det vill säga förtjänar beröm - är alltid situationsbetingat. Beteende som är "berömvärt" i en situation kanske inte är det i en annan. Det är vanligt att lärare vill ha ett lovvärt beteende från eleverna. Lärarens pedagogiska skicklighet är född ur hans önskan att själv bete sig lovvärt.
Kunskap om det pedagogiska beteendespråket , som ursprungligen utvecklades i den teatraliska "handlingsteorin", tillåter bara läraren, om så önskas, att utveckla dessa egenskaper hos sig själv. Ofta vill läraren uppriktigt vara lyhörd, men märker inte att han ger upp initiativet i lektionen vid fel tidpunkt, inte situationsmässigt ändrar "avståndet" i relationer, inte är återhållsam eller besvärlig med att visa sina styrkor, är instabil i jakten på gemensamma intressen eller i att följa dem. När han med hjälp av "handlingens språk" börjar peka ut, läsa, förstå sitt beteende och verkligen se andra möjliga alternativ, då får hans önskan att bli till exempel mer lyhörd sin praktiska tillämpning.
5.3. DICOTOMYFörmågan att hitta en dikotom lika möjlighet för alla definitioner av pedagogisk verksamhet gör det möjligt att "återuppliva" deras villkorliga diskrethet och "neutralisera" mekaniska influenser. Dikotomien, vars användning är möjlig vid varje ögonblick av pedagogisk verksamhet, öppnar upp för förgrenad variabilitet. Att sätta på en pedagogisk dikotomi hjälper till att inse att ett legitimt par till klassens vanliga rytm i klassrummet inte är mindre pedagogiskt effektiv och fördelaktig rytmisk mångfald.
Förtroendet för att man i varje ögonblick av den pedagogiska processen kan se någon form av dikotom lika möjligheter gör att läraren kan hitta och genomföra en pedagogisk manöver. I sådana ögonblick av sitt arbete blir han en improvisatör, en skapare. Och professionella definitioner är en av förevändningarna för hans improvisation. Ju mer omfattande och mångsidigt det professionella bagaget är, desto oftare och mer oväntat blir lärarens improvisationer.
Termen dikotomi (från grekiskan . dichotomia - jag delar upp i två delar) i logiken betecknar uppdelningen av ett begrepps omfattning i två ömsesidigt uteslutande delar, vilket helt uttömmer det delbaras omfång (se: A Brief Dictionary of Logic // Redigerad av D.P. Gorsky. M., 1991). Inom botanik hänvisar denna term till en av typerna av förgrening i växter, när den "gamla axeln" är uppdelad i två lika utvecklade grenar. Genom att använda denna term i dramahermeneutik (som rekommenderades av E.E. Shuleshko ) utgår anhängare från bilden av dikotom förgrening av växter.
Bukatov V.M. Drama/hermeneutik: huvudbestämmelser // Master.- 1994.- Nr 3.- S. 2-10
Bukatov V. M., Ershova A. P. Socio-lekfull inlärningsstil och dramahermeneutik: [ Kapitel 7 ] // A. P. Ershova, V. M. Bukatov. Att styra lärarens lektion, kommunikation och beteende - 4:e upplagan, Reviderad. och ytterligare .- M .: Moscow Psychological and Social Institute, Flint, 2010 .- S. 181-218. - ISBN 978-5-89349-969-8 (Flint).
Bukatov V.M. Kryptografi av "nonsens" i Pushkins poesi: Essäer om praktisk hermeneutik. - M .: Moscow Psychological and Social Institute, Flint, 1999. - 128 s.: ill. - ISBN 5-89349-488-1 (Flint).
Bukatov V.M. DRAMO/HERMENEUTIK SOM EN INNOVATIV LÄNK I DEN MODERNA UTVECKLINGEN AV RYSK DIDAKTIK // Bulletin från Tver State University. Serie: Pedagogik och psykologi. - 2015. - Nr 3. - P. 128-139. - ISSN 1999-4133.
Bukatov V.M. Om lärarens kongruens, hans "skyddsmotiv" och vardagliga "lektionsstyrning" // Nytt inom psykologisk och pedagogisk forskning. - 2015. - Nr 1. - P. 48-64. - ISSN 2072-2516.
Bukatov V.M. På fjärilsbordet av socio-lekfull inlärningsstil och drama/hermeneutisk vardag // V. M. Bukatov, A. P. Ershova. ICKE-TRÅNGLIGA LEKTIONER: SAMMANSTÄLLNING AV SOCIO/SPELLÄRANDETEKNIKER: En guide för lärare i fysik, matematik, geografi, biologi och kemi. - St. Petersburg, 2013.- S. 198-241.- ISBN 978-5-906423-01-6 .
