Pedagogisk psykologi

Den aktuella versionen av sidan har ännu inte granskats av erfarna bidragsgivare och kan skilja sig väsentligt från versionen som granskades den 7 maj 2020; kontroller kräver 5 redigeringar .

Pedagogisk psykologi eller pedagogisk psykologi  är en gren inom psykologin som studerar träningsmetoder och utbildningsmetoder som ökar effektiviteten i utbildningsuppgifter, effektiviteten av pedagogiska åtgärder, förbättrar de psykologiska aspekterna av undervisningen etc. När det gäller ämne och metod hänger den tätt samman socialpsykologi å ena sidan och kognitiv psykologi å andra sidan, en annan.

Bildningshistoria

Förutom de allmänna idéer som fastställts av antikens filosofer, finns det tre stadier i utvecklingen av pedagogisk psykologi: det allmänna didaktiska stadiet (mitten av XVII  - slutet av XIX århundraden ), steget för registrering i ett självständigt område (fram till början av 50-talet av XX-talet ) och utvecklingsstadiet för de teoretiska grunderna för psykologisk teoriutbildning (före vår tid). [ett]

Ursprunget till lärandets psykologi

Allmänt didaktiskt skede

Historiskt sett var det första betydelsefulla verket om utövandet av undervisning Ya. A. Comenius bok "Stor didaktik" [2] , färdig av honom 1632 [3] . I den föreslog han först ett system med skolor som syftar till att så många barn som möjligt ska få utbildning av hög kvalitet, introducerade begreppet klass-lektionsundervisning och formulerade också principerna för moralisk utbildning för den yngre generationen. [fyra]

Registrering i ett oberoende område

Utveckling av teoretiska grunder

Social, moralisk och kognitiv utveckling

För att förstå egenskaperna hos elever i olika åldrar - barn , ungdomar , vuxna och äldre  - pedagogisk psykologi skapar och tillämpar teorier om mänsklig utveckling . Utvecklingsteorier, ofta representerade som en sekvens av stadier som människor går igenom när de blir äldre, beskriver förändringar i intelligens ( kognition ), sociala roller , moraliska bedömningar och föreställningar om kunskapens natur.

Således har specialister inom pedagogisk psykologi genomfört forskning om tillämpningen av Jean Piagets teori om kognitiv utveckling i utbildningsprocessen , enligt vilken barn går igenom 4 stadier av kognitiva förmågor när de växer upp. Piaget föreslog hypotesen att barn under cirka 11 år inte är kapabla till abstrakt logiskt tänkande , och därför måste de, före denna ålder, läras ut från konkreta saker och exempel. Forskare har funnit att övergångar (som från konkret till abstrakt tänkande) inte sker samtidigt inom alla kunskapsområden. Till exempel kan ett barn tänka abstrakt i matematik, men förbli begränsat till konkret tänkande, prata om relationer mellan människor. Piagets kanske mest bestående bidrag är hans idé att människor aktivt skapar sin förståelse genom en självreglerande process. [5]

Piaget föreslog en teori om utvecklingen av moraliska bedömningar, enligt vilken barn utvecklas genom att ersätta den initialt naiva, beteendebaserade förståelsen av moral med en mer perfekt, baserad på ambitioner. Piagets åsikter om moralisk utveckling konkretiserades av Lorenz Kohlberg i hans teori om gradvis moralisk utveckling . Det finns bevis för att de moraliska beslutsprocesser som beskrivs i stegvisa teorier är otillräckliga för att förklara moraliskt beteende. I synnerhet för att förklara mobbning (”mobbning”) krävs andra faktorer, till exempel modeller (i den sociokognitiva moralteorin ).

Rudolf Steiners modell för barns utveckling etablerar relationer mellan fysisk, emotionell, kognitiv och moralisk utveckling [6] och bildar begrepp om utvecklingsstadier liknande de som senare beskrevs av Piaget. [7]

Utvecklingsteorier presenteras ibland inte som övergångar mellan kvalitativt olika tillstånd, utan som inkrementella förbättringar av olika egenskaper. Utvecklingen av epistemologiska föreställningar (tror om kunskap) har beskrivits i termer av successiva förändringar i människors syn på: kunskapens noggrannhet och varaktighet, förmågors oföränderlighet och auktoriteters (lärare och experter) tillförlitlighet. Människor utvecklar mer sofistikerade syn på kunskap när de får erfarenhet och mognar. [åtta]

Känslor av allvar och fantasi

Barn måste lära sig att utveckla en känsla av allvar  – förmågan att urskilja grader av allvar – eftersom det påverkar mängden tjänstefel och tidsåtgången; till exempel är det viktigt för ett barn att skilja mellan sådana grader i varningar som "flicka inte" och "glöm inte att se dig omkring när du korsar vägen", som har en liknande språklig och normativ struktur, men olika svårighetsgrad. [9] [10]

Individuella skillnader och brister

Varje person har en individuell uppsättning egenskaper, förmågor och utmaningar, som formas av anlag, lärande och utveckling. Denna uppsättning manifesterar sig i individuella skillnader i intelligens , kreativitet, kognitiv stil, motivation , såväl som förmågan att bearbeta information, kommunicera och bilda relationer med andra. De vanligaste formerna av störningar och funktionsnedsättningar hos barn i skolåldern är ADHD , inlärningssvårigheter , dyslexi och talstörningar . Mindre vanliga är mental retardation , hörselnedsättning , cerebral pares , epilepsi och blindhet . [5]

Även om teorier om intelligens har diskuterats av filosofer sedan Platons tid , är intelligenstestning  en uppfinning av pedagogisk psykologi, och testtekniker har utvecklats tillsammans med utvecklingen av denna disciplin. Den pågående debatten om intelligensens natur kretsar kring frågan om den kännetecknas av en enda faktor (den så kallade generella intelligensfaktorn [11] ) eller av flera faktorer (till exempel i Howard Gardners teori om multipla intelligenser [12] ), och om det kan mätas i princip. I praktiken används standardiserade verktyg som Stanford-Binet Intelligence Scale eller Wechsler Child Intelligence Test (WISC) i ekonomiskt utvecklade länder för att avgöra om ett barn behöver ett individualiserat utbildningsprogram [13] . Barn som identifieras som "begåvade" är ofta inskrivna i accelererade eller intensiva program. Barn som har visat sig ha några brister kan tränas i program som utvecklar vissa färdigheter, till exempel fonologisk kompetens . Förutom grundläggande förmågor spelar också individuella egenskaper betydelse : mer samvetsgranna och drömska människor uppnår bättre akademiska resultat, även justerade för intelligens och tidigare resultat. [fjorton]

Lärande och kognition

De två huvudsakliga antagandena som ligger bakom det formella lärandet är att eleverna (a) behåller kunskaper och färdigheter som förvärvats i skolan och (b) kan tillämpa dem i den verkliga världen utanför klassrummet. Frågan är dock hur sanna dessa antaganden är. Studier har visat att även om eleverna säger att de inte använder skolkunskaper, så behålls en betydande del av den kunskap som erhållits under många år, och graden av bevarande beror strikt på den initiala nivån av akademiska prestationer. [15] En studie från 1998 fann att universitetsstudenter som tog en kurs i barnutvecklingspsykologi och uppnådde höga betyg behöll i genomsnitt 30 % av sina kunskaper efter 10 år, medan de som fick genomsnittliga och låga betyg, denna indikator var på nivån på 20 %. [16] Den andra (och huvud) frågan - hur mycket av den förvärvade kunskapen överförs till uppgifter utanför den formella lärmiljön, och hur denna överföring sker - det finns inget entydigt svar. [17] Vissa psykologer hävdar att det inte finns tillräckligt med forskningsbevis angående denna form av långdistansöverföring [18] [19] , andra säger att det finns gott om bevis för långdistansöverföring inom vissa ämnesområden [20] . Inlärningsteorierna som används i pedagogisk psykologi har formats och konkurrerats inom flera psykologiska tillvägagångssätt: behaviorism , kognitivism , social kognitiv teori och konstruktivism . Vad som följer är en kort diskussion om hur teorierna om pedagogisk psykologi har utvecklats i vart och ett av dessa tillvägagångssätt.

Beteendemässigt tillvägagångssätt

Tillämpad beteendeanalys  , en uppsättning tekniker baserade på beteendeprinciperna för operant konditionering , har visat sig vara effektiva i en mängd olika utbildningsmiljöer. [21] Lärare kan till exempel korrigera elevers beteende genom att systematiskt belöna de som följer klassrummets regler med beröm, stjärnor eller polletter som kan bytas ut mot olika saker. [22] [23] Trots den bevisade effektiviteten av sådana "belöningar" för att ändra beteende, kritiseras deras användning i utbildningsprocessen av självbestämmande teoretiker , som hävdar att beröm och andra belöningar undergräver den inneboende motivationen . Det finns bevis för att materiella belöningar minskar den inneboende motivationen i vissa fall: till exempel när eleven redan är mycket motiverad att slutföra uppgiften. [24] Samtidigt balanseras resultaten som visar negativa effekter av bevis på att belöning i ett antal andra situationer ökar den inneboende motivationen: i synnerhet när den ges för att uppnå en ständigt ökande prestationsnivå [25] [ 26] . Många effektiva terapier, såsom grundläggande responsträning som används för att behandla autismspektrumstörningar , är baserade på principerna för tillämpad beteendeanalys.

Kognitivt förhållningssätt

Bland moderna pedagogiska psykologer är det kognitiva förhållningssättet vanligare än det beteendeistiska förhållningssättet, kanske för att det erkänner kausaliteten hos sådana mentala strukturer som egenskaper , åsikter , minnen , motivationer och känslor . Kognitiva teorier säger att minnesstrukturer avgör hur information uppfattas , bearbetas , lagras, hämtas och glöms bort . Till exempel beskriver Allan Paivios teori om dubbelkodning separata, men relaterade, visuella och verbala minnessystem. Pedagogiska psykologer använder denna teori, såväl som kognitiv belastningsteori , för att förklara hur människor lär sig av multimediapresentationer . [27]

Den distribuerade inlärningseffekten , ett kognitivt fenomen som fullt ut stöds av psykologisk forskning, är utbrett i utbildningsprocessen. [28] Således fann man att eleverna klarar kunskapstestet för ett textstycke bättre om upprepad läsning inträffade efter en tid, och inte omedelbart (se figur). [29] Forskning inom pedagogisk psykologi har bekräftat användbarheten av andra insikter från kognitionsvetenskapens område, såsom fördelarna med att använda mnemonics för både kortsiktigt och långsiktigt lärande. [trettio]

Problemlösning , som av många kognitiva psykologer betraktas som en grundläggande faktor i lärande, är ett viktigt ämne för forskning inom pedagogisk psykologi. Man tror att eleven uppfattar uppgiften genom att korrelera den med något schema , hämtat från långtidsminnet. Uppgiften som eleven står inför under läsningen kallas "aktivering". Detta sker när elevens presentation av texten läggs in i arbetsminnet . Detta gör att eleven kan fortsätta läsa materialet utan att tillgodogöra sig det, men samtidigt behålla det i minnet. När arbetsminnet frigörs från elevrepresentationer av texten uppstår en process av "deaktivering". Efter att ha avslutat denna process har eleven en förståelse för materialet och fortsätter att behålla det i minnet. Om avaktivering inträffar under den första läsningen är denna process valfri under den andra läsningen. Eleven behöver bara läsa om texten för att förstå huvudtanken och fräscha upp minnet. Om problemet tilldelas fel schema, vandrar elevens uppmärksamhet därefter bort från detaljerna i problemet som är oförenliga med det accepterade schemat. [31] Nyckelsteget – att hitta en matchning mellan ett problem och ett redan existerande schema – nämns ofta som stöd för att betrakta analogibaserat tänkande som centralt för problemlösning.

Teorier om utveckling

Utvecklingspsykologi, och särskilt teorier om kognitiv utveckling, låter oss se på pedagogisk psykologi på ett speciellt sätt, eftersom pedagogik och kognitiv utvecklingspsykologi konvergerar på en rad grundläggande antaganden. För det första definierar den kognitiva utvecklingens psykologi människans kognitiva förmåga i successiva utvecklingsstadier, medan utbildning syftar till att hjälpa elever att skaffa sig kunskap och utveckla färdigheter som är förenliga med deras förståelse och problemlösningsförmåga i olika åldrar. Sålunda kommer kunskap om stadiet av det naturliga förloppet av elevens utveckling att hjälpa till att bestämma vilken typ och nivå av kunskap han kan förvärva; i sin tur kan denna information användas som ett ramverk för att distribuera utbildningsmaterial genom hela skolans läroplan. Detta är anledningen till att Piagets teori om kognitiv utveckling var så betydelsefull för pedagogiken, särskilt för undervisningen i matematik och naturvetenskap. [32] Neo-Piagetianska teorier utvecklar denna idé, men föreslår, förutom ovanstående, att distributionen av utbildningsmaterial också bör ta hänsyn till informationsbearbetningsförmåga och utvecklingen av arbetsminnet, som kännetecknar elevens åldersnivå. [33] [34]

För det andra handlar den kognitiva utvecklingens psykologi om att förstå hur kognitiv förändring sker, samt att identifiera de faktorer och processer som bidrar till utvecklingen av kognitiv kompetens. Pedagogik använder också begreppet kognitiv förändring, eftersom skapandet av kunskap kräver tillämpning av effektiva undervisningsmetoder som kommer att öka graden av förståelse av ämnet hos eleven. Tekniker som att tänka på verkliga eller mentala handlingar, konfrontera alternativa sätt att lösa ett problem ansikte mot ansikte, fästa nya koncept eller algoritmer till symboler som gör att de kan återkallas och manipuleras snabbare är bara några exempel på hur mekanismerna för teorier om kognitiv utveckling kan tillämpas för att underlätta lärande. [34] [35]

Slutligen studerar psykologin för kognitiv utveckling individuella skillnader i organisationen av kognitiva processer och förmågor, i deras förändringshastighet och i deras förändringsmekanismer. De principer som ligger bakom intra- och interindividuella skillnader kan vara mycket användbara för lärande, som att veta hur elever skiljer sig åt i olika egenskaper hos kognitiv utveckling (till exempel förmåga att bearbeta eller representera kunskap, förstå sig själva och självreglera), samt inom olika områden kommer förståelse (matematisk, vetenskaplig, verbal) att göra det möjligt för läraren att ta hänsyn till behoven hos varje enskild elevgrupp. [36] [34]

Social-kognitiv metod

Social-kognitiv teori är en mycket inflytelserik syntes av beteendemässiga, kognitiva och sociala element, ursprungligen utvecklad av pedagogisk psykolog Albert Bandura . I sin ursprungliga neo-beteendevariant, kallad social inlärningsteori , betonade Bandura vikten av imitationsinlärning , där elevens beteende förändras som ett resultat av att observera andra människors beteende och deras resultat. Teorin har identifierat ett antal faktorer som avgör om observationer av en modell kommer att påverka beteendemässiga eller kognitiva förändringar. Dessa faktorer inkluderar: elevens utvecklingsnivå, modellens upplevda auktoritet och kompetens, resultatet som modellen uppnår, relevansen av modellens åtgärder och resultat i förhållande till elevens mål och själv- effektivitet . Det sista konceptet, introducerat av Bandura och spelat en viktig roll i efterföljande versioner av teorin, betyder elevens tro på sin förmåga att utföra det modellerade beteendet.

Ett experiment [37] utfört av Dale Schunk och Antoinette Hanson, som observerade elever i 2:a klass som tidigare hade svårt att lära sig subtrahera , är ett exempel på forskning för teori om social inlärning. En grupp elever tittade på lärarens subtraktionsexempel och gjorde sedan övningarna på egen hand. Den andra gruppen tittade på subtraktionsexemplen utförda av andra elever i årskurs 2, varefter de utförde samma övningar som den första gruppen. Elever som observerade sina kamrater uppnådde bättre poäng på subtraktionstestet och visade också en större grad av tilltro till sina förmågor. Resultatet av experimentet bekräftade hypotesen att den upplevda likheten med modellen av eleverna ökar self-efficacy, vilket bidrar till en bättre assimilering av det modellerade beteendet. Peer-beteendemodellering förväntas vara särskilt effektiv för elever med låg själveffektivitet.

Sedan mitten av 1990-talet har mycket forskning inom utbildningspsykologi ägnats åt att utveckla teorier om självreglerat lärande och metakognition . Dessa teorier utgår från att framgångsrika elever kännetecknas av aktivitet och självständighet, de skapar kunskap genom att sätta upp mål, analysera uppgifter, planera strategier och observera deras tankar. Studier har visat att elever som är bättre på målsättning och självobservation visar mer inneboende intresse för uppgifter och har högre nivåer av self-efficacy [38] , och att "lära inlärningsstrategier" har en positiv effekt på akademisk framgång. [39]

Konstruktivistiskt förhållningssätt

Konstruktivism är en kategori av lärandeteori som betonar elevens aktivitet och förkunskaper och erfarenheter, och ofta de sociala och kulturella faktorerna i inlärningsprocessen. Pedagogiska psykologer skiljer individuell (eller psykologisk) konstruktivism, som den definieras av Jean Piagets teori om kognitiv utveckling , från socialkonstruktivism . Det mest inflytelserika arbetet med det senare konceptet var Lev Vygotskys arbete om sociokulturellt lärande, som beskriver hur interaktioner med vuxna, mer kapabla kamrater och kognitiva verktyg internaliseras och bildar mentala konstruktioner. Genom att utveckla Vygotskys teori har Jerome Bruner och andra psykologer utvecklat det viktiga konceptet pedagogisk byggnadsställning  , en metod för inlärning där den sociala eller informativa miljön ger eleven stöd eller "stöd" som gradvis tas bort allt eftersom de bemästras. [40]

Motivationens roll

Motivation  är ett inre tillstånd som driver, vägleder och upprätthåller beteende. Forskning om motivation inom pedagogisk psykologi fokuserar på begreppen vilja eller viljestyrka (som eleverna använder för att lösa ett problem), deras intressenivå och inneboende motivation , personliga mål (som styr deras beteende) och bedömningar om orsakerna till deras framgång eller fel. Medan inre motivation handlar om aktiviteter som förstärker sig själva, drivs yttre motivation av resultat eller bestraffning.

En variant av tillskrivningsteori utvecklad av Bernard Weiner [41] beskriver hur elevers bedömningar om orsakerna till akademisk framgång och misslyckande påverkar deras känslor och motivation. Till exempel, när eleverna tillskriver bristande förmåga att misslyckas, och förmågan upplevs av dem som okontrollerbar, upplever de känslor av skam och förlägenhet , och minskar därefter sina ansträngningar och visar sämre resultat. Omvänt, när eleverna tillskriver misslyckanden brist på ansträngning, och ansträngningen uppfattas av dem som kontrollerad, upplever de skuldkänslor , och i framtiden anstränger de sig mer och visar bättre resultat.

Motivationsteorier förklarar också hur elevernas mål påverkar visionen av lärandemål. [ 42] Elever med behärskningsmål tenderar att förbättra sina förmågor och kunskaper .  De med prestationsbaserade mål strävar efter att få höga betyg och letar efter möjligheter att visa upp sina färdigheter . De med mål för att undvika prestation drivs av rädsla för att misslyckas och undviker situationer som visar deras skicklighet . Forskning har visat att behärskningsmål är förknippade med positiva resultat såsom motståndskraft inför misslyckanden, preferens för utmanande uppgifter, kreativitet , inneboende motivation, med mera, självreglering, ytlig bearbetning av information och rädsla för screeningarbete. Målen att närma sig arbetsförmåga är främst förknippade med positiva fenomen, men det finns också negativa: till exempel ovilja att ta emot hjälp och ytlig bearbetning av information.   

Locus of control spelar en viktig roll för att upprätthålla hög elevprestation. På 1970- och 80- talen gjorde Cassandra White betydande pedagogisk forskning om sambandet mellan kontrolllokal och studentprestationer i kurser . Mycket av hennes forskning och publikationer fokuserar på Julian Rotters teorier om vikten av intern kontroll och akademiska prestationer. [43] White fann att elever som trodde att högre läranderesultat kunde uppnås genom större ansträngning snarare än tur eller slump fick bättre betyg. Detta visar hur viktigt det är att ge utbildning och konsultation i denna fråga. [44]

Se även

Anteckningar

  1. ↑ Stolyarenko, 2003 , sid. 12.
  2. ↑ Comenius Ya. A. Fantastisk didaktik . - St Petersburg. : A. M. Kotomins tryckeri, 1875. - 310 sid.
  3. ↑ Latyshina, 2005 , sid. 24.
  4. ↑ Piskunov, 2001 , sid. 101.
  5. ↑ 1 2 Woolfolk AE, Winne PH, Perry NE Educational Psychology. — 3:e kanadensiska uppl. — Toronto, Kanada: Pearson, 2006.
  6. ↑ Woods Ph., Ashley M., Woods G. 1.5. Resultat från undersökningen och fallstudier // Steiner Schools in England (Research Report No. 645) . - Bristol: University of the West of England, 2005. - 206 sid. — ISBN 1-84478-495-9 .  (inte tillgänglig länk)
  7. ↑ Nordlund CY Art Experiences in Waldorf Education. – Ph.D. Avhandling. — University of Missouri-Columbia, 2006.
  8. ↑ Cano F. Epistemologiska föreställningar och förhållningssätt till lärande: Deras förändring genom gymnasiet och deras inflytande på akademiska prestationer. - British Journal of Educational Psychology, 2005. - V. 75 . — S. 203–221 . — PMID 16033663 .
  9. ↑ Tisak M., Turiel E. Variation i allvarligheten av överträdelser och barns moraliska och konventionella begrepp  //  Developmental Psychology. - 1988. - Vol. 24 , iss. 3 . - s. 352-357 .
  10. ↑ Peters KM, Blumberg FC Preschoolers' Moral Judgments: Distinctions Between Realistic and Cartoon-Fantasy Transgressions // Proceedings of the 2004 conference on Interaction design and children: building a community. – 2004.
  11. ↑ Spearman C. "General intelligens" objektivt bestämd och mätt  // American Journal of Psychology. - 1904. - T. 15 . - S. 201-293 .
  12. ↑ Gardner Howard. Frames of Mind: Theory of Multiple Intelligences. — New York: Basic Books, 1983.
  13. ^ Wechsler D. Wechslers intelligensskala för barn. - New York: Psychological Corp, 1949.
  14. ↑ Day L., Hanson K., Maltby J., Proctor CL, Wood AM Hope förutsäger på ett unikt sätt objektiva akademiska prestationer över intelligens, personlighet och tidigare akademiska prestationer  // Journal of Research in Personality. - 2010. - T. 44 . - S. 550-553 . Arkiverad från originalet den 28 september 2011.
  15. ↑ Semb GB, Ellis JA Kunskap som lärs ut i skolor: Vad kommer ihåg?  // Review of Educational Research. - 1994. - T. 64 . - S. 253-286 .
  16. ↑ Ellis JA, Semb GB, Cole B. Mycket långtidsminne för information som lärs ut i skolan // Contemporary Educational Psychology. - 1998. - T. 23 . — S. 419–433 .
  17. ↑ Perkins DN, Salomon G. Överföring av lärande // International Encyclopedia of Education. — 2:a upplagan — Oxford, Storbritannien: Pergamon Press, 1992.
  18. ↑ Perkins DN, Grotzer TA Undervisningsintelligens  // Amerikansk psykolog. - 1997. - T. 52 . — S. 1125–1133 .
  19. ↑ Detterman DK Fallet för åtalet: Överföring som epifenomen // Överföring på rättegång: Intelligence, cognition, and instruction / DK Detterman, RJ Sternberg (Eds.). - Norwood, NJ: Ablex, 1993. - S. 1–24.
  20. ↑ Halpern DF Undervisar i kritiskt tänkande för överföring över domäner  // Amerikansk psykolog. - 1998. - T. 53 . — S. 449–455 .
  21. ↑ Alberto P., Troutman A. Tillämpad beteendeanalys för lärare. - 6:e upplagan - Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill, 2003.
  22. ↑ McGoey KE, DuPaul GJ Tokenförstärkning och svarskostnadsförfaranden: Minska det störande beteendet hos förskolebarn med uppmärksamhetsstörning/hyperaktivitetsstörning  // School Psychology Quarterly. - 2000. - T. 15 . — S. 330–343 .
  23. ↑ Theodore LA, Bray MA, Kehle TJ, Jenson WR Randomisering av gruppberedskap och förstärkare för att minska klassrumsstörande beteende // Journal of School Psychology. - 2001. - T. 39 . — S. 267–277 .
  24. ↑ Lepper MR, Greene D., Nisbett RE Undergräver barns inneboende intresse med yttre belöning: Ett test av hypotesen om "överrättfärdigande"  // Journal of Personality and Social Psychology. - 1973. - T. 28 . — S. 129–137 .
  25. ↑ Cameron J., Pierce WD, Banko KM, Gear A. Prestationsbaserade belöningar och inneboende motivation: Ett test av kognitiva mediatorer  // Journal of Educational Psychology. - 2005. - T. 97 . — S. 641–655 .
  26. ↑ Pierce WD, Cameron J. En sammanfattning av effekterna av belöningskontingenser på intresse och prestation  // Beteendeanalytikern idag. - 2002. - V. 3 , nr 2 . — S. 222–226 . Arkiverad från originalet den 1 september 2011.
  27. ↑ Mayer RE Multimedia lärande . - Cambridge, Storbritannien: Cambridge University Press, 2001. - 210 s.
  28. ↑ Dempster FN Avståndseffekter och deras implikationer för teori och praktik  // Educational Psychology Review. - 1989. - T. 1 . — S. 309–330 .
  29. ↑ Krug D., Davis TB, Glover JA Massad versus distribuerad upprepad läsning: A case of forgetting helping recall? // Journal of Educational Psychology. - T. 82 . — S. 366–371 .
  30. ↑ Carney RN, Levin JR Fading mnemoniska minnen: Här ser man på nytt, igen! // Samtida pedagogisk psykologi. - 2000. - T. 25 . — S. 499–508 .
  31. ↑ Kalyuga S., Chandler P., Tuovinen J., Sweller J. När problemlösning är överlägsen att studera bearbetade exempel  // Journal of Educational Psychology. - 2001. - T. 93 . — S. 579–588 .
  32. ↑ Furth HG, Wachs H. Tänkande går i skolan: Piagets teori i praktiken. — Oxford: Oxford University Press, 1975.
  33. ↑ Demetriou A., Valanides N. En teori på tre nivåer för det utvecklande sinnet: Grundläggande principer och konsekvenser för instruktion och bedömning // Intelligens, instruktion och bedömning / RJ Sternberg, WM Williams (Eds.). — Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1998. — s. 149–99 .
  34. ↑ 1 2 3 Demetriou A., Spanoudis G., Mouyi A. A Three-level Model of the Developing Mind: Functional and Neuronal Substantiation // The Developmental Relations between Mind, Brain, and Education: Essays in honour of Robbie Case / M Ferrari, L. Vuletic (red.). — New York: Springer, 2010.
  35. ↑ Fall R. Intellektuell utveckling: Födelse till vuxen ålder. — Akademisk press. — New York, 1985.
  36. ↑ Fall R. Centrala begreppsstrukturers roll i utvecklingen av barns matematiska och vetenskapliga tankesätt // Neo-Piagetian teorier om kognitiv utveckling: Implikationer och tillämpningar för utbildning / A. Demetriou, M. Shayer, A. Efklides (Eds.) . - London: Routledge, 1992. - S. 52-65 .
  37. ↑ Schunk DH, Hanson AR Peer-modeller: Inflytande på barns själveffektivitet och prestationsbeteende // Journal of Educational Psychology. - 1985. - T. 77 . — S. 313–322 .
  38. ↑ Zimmerman BJ Utveckla självuppfyllande cykler av akademisk reglering: En analys av exemplariska instruktionsmodeller // Självreglerat lärande: Från undervisning till självreflekterande praktik / DH Schunk, BJ Zimmerman (Eds.). — New York: Guilford, 1998. — s. 1–19 .
  39. ↑ Hattie J., Biggs J., Purdie N. Effekter av inlärningskompetensinterventioner på elevers lärande: En metaanalys  // Review of Educational Research. - 1996. - T. 66 . — S. 99–136 .
  40. ↑ Seifert Kelvin, Sutton Rosemary. Educational Psychology: Andra upplagan . - Global Text Project, 2009. - S. 33-37.
  41. ↑ Weiner B. Intrapersonella och interpersonella teorier om motivation ur ett tillskrivningsperspektiv  //Educational Psychology Review. - 2000. - Vol. 12. - S. 1-14. Arkiverad från originalet den 20 oktober 2013.
  42. ↑ Elliot AJ närmande och undvikande Motivation och prestationsmål  // Pedagogisk psykolog. - 1999. - Vol. 34. - S. 169-189. Arkiverad från originalet den 31 oktober 2014.
  43. ↑ Whyte CB An Integrated Counseling and Learning Assistance Center // Undersöker omfattningen av utbildningscentra / KV Lauridsen (red.). - San Francisco: Jossey-Bass, 1980. - S. 33-43. — ISBN 978-9991366401 .
  44. ↑ Whyte CB effektiva rådgivningsmetoder för högriskstudenter // Mätning och utvärdering i vägledning. - 1978. - Vol. 10. - P. 198-200.

Länkar

  Gå till Wikidata-objektet  Ordböcker och uppslagsverk
I bibliografiska kataloger
 Psykologi
Avsnitt
Applicerad
Vägbeskrivning